◎ 陳妙嫻（板橋高中生物科教師）
近日教育界興起一股翻轉的風潮，教師錄製教學影片，請學生在家觀看，上課時則進行作業練習。然而在生物科課程的翻轉中，上課活動卻是百家爭鳴，遊戲、實驗、線上測驗、分組報告與討論，各種創新教案紛紛出籠。各個教學共備團體摩拳擦掌，希望在擺脫傳統口述式教學後，能為課堂帶來一番全新的氣象。
筆者對於教育界的活絡樂觀其成，自然要投身浪潮之中，不落人後。本文參考生物科翻轉教室的提倡者－－鍾昌宏老師在課堂中進行的創新教案，提出一點想法和延伸，希望促發討論、交流，以精進教學設計，嘉惠學生。
分組討論可以促發學生思考的能力…嗎？
鍾老師的教案，很重視分組報告、討論。
分組報告、討論、完成學習單似乎是促發學生學習、思考和表達的不二法門，幾乎沒有人會對報告及討論有意見。不過，這樣的教學方法，固然對訓練表達能力有些幫助，但能否促發學習或思考則需要深入探討。
以「植物的生殖」為主題，老師讓學生分成好幾組，分別報告「孢子繁殖」、「根的繁殖」、「莖的繁殖」、「葉的繁殖」、「種子繁殖」等。學生回家看教學影片，或是自行上網找資料，然後在課堂上向其他同學報告。然而，在這個過程中，並沒有任何思考的成分，學生獲得知識的方法，只是從老師換到網路、課堂換到影片，而對於知識的一切，學生還是被動的接受，或是說「被迫主動的被動接受」。學生唯一能參與的部分，就是把人家告訴他的東西，組織起來，再告訴別人。
分組報告藉著生物課程的知識，的確能學生學到口頭表達的能力，那麼教學的重點－－知識和思考呢？
關於「有沒有學習到知識」這點，當然是有的。然而認識各種植物的生殖方式，層次僅僅停留在「知道」而已，如果我們認為生物課程的目標只在「知道很多有關生物的現象」，這樣做也就可以了，不過這往往也是別人討厭生物的原因－－「生物要背的東西好多」往往是新朋友對我這個生物老師所說的第一句話。
若分組報告還不夠，那麼再加上問題討論，是否就能夠學習到知識、促發思考了呢？
一切要看老師設計的問題，舉例來說：讓學生討論「植物還有沒有其它的生殖方法？」根本不算是討論，因為學生要做的只是上網google，把答案抄下來，跟前面的被動學習如出一轍。
那如果討論「各種生殖法的比較」呢？此時，學生要做的是「將各個生殖法的知識比較一番之後，把相同的特質和相異的特質抽取出來，寫成答案」，這樣還是在「知道」的層次上。而獲得「比較異同」的能力，在學習上有什麼意義呢？這或許可以從「知識」的教學目標談起。
知識的教學目標
關於知識的教學目標，每個人的想法不同，但不一定互相矛盾；而在本文中，我僅提出一個不常有人提到的想法－－教導學生「人類如何建構知識」的知識。
通常，在報告完所有生殖方法後，老師就會說根莖葉繁殖屬於無性生殖，而種子繁殖屬於有性生殖，於是，課程就直接進入到「無性生殖和有性生殖有哪些異同？」同學回到課本、影片、網路去蒐羅知識，把最可能的答案說出來，這樣又成了被動接受的學習方式，學習到的仍然是「知道」的層次。
就我認為，這個部分太值得跟學生一起琢磨了。人類發現植物的各個部位都能進行生殖大業：根部能生、莖也能生、葉也能生、種子種在土裡也能生，但這就奇怪了，拿植物的各個部位來種，都能長出一株植物，「那麼，怎麼知道根莖葉繁殖屬於無性生殖，而種子繁殖是屬於有性生殖的呢？」
學生一開始可能會把課本上的答案拿出來說：「因為無性生殖的個體是用細胞分裂的方式生殖，會跟原來的一模一樣，有性生殖是精卵結合，跟親代有差異。」這依舊是別人告訴你的答案，但課本總是沒說：它是怎麼知道的？
意思是說，人是怎麼知道新的植株長出來之後，跟原來的植株是一樣、還是不一樣的？
照外觀來看，根本不可能有任何一株植物是「一模一樣」的－－設想你拿顆地瓜來種，當它長出地瓜葉，明明就跟之前那株地瓜長得不一樣啊！那麼，書本上所說的「一模一樣」，到底是什麼意思？
這個一模一樣，指的是遺傳物質DNA，而我們根本看不到遺傳物質（就算「看」得到DNA，還是看不出「一模一樣」），因此，科學家可以發現生殖區分成兩種形式，真的是非常的不可思議，究竟他們看到了什麼，才發現根、莖、葉繁殖在本質上相同，而與種子繁殖不同呢？
舉另一個例子，人類有男女之分，從外觀看，男生（雄）有喉結、女生（雌）有乳房，解剖開來看，男生有睪丸、女生有子宮；而雖然大多數的植物都沒有分雌雄，但科學家卻又把有子房的構造叫做「雌」蕊，有花藥的構造叫做「雄」蕊，到底，他們憑什麼把有胸部的、有子房這種在外觀上完全不同的構造，都統稱為「雌」呢？
到底科學家看透了什麼，領悟到這些紛亂多樣的構造下，發現生物其實只有雌、雄之別呢？
人類突破表象的紛亂多樣，看透事物的本質，建構出知識的過程，可說是人類智能的高度展現。教師讓學生去練習辨別兩事物之異同，下一步，應該是為了讓學生獲得看透事物本質的能力。如果能帶學生走一遭前人之路，思索這個本質是怎麼被看透的，對學生的啟發應該非常大。
唯「看透本質」一事，若非教師設計問題、主持討論，學生很難在網路搜尋或影片學習中獲得，課本也不會寫這樣的內容，因此，教師跟學生在現場的對話，實難被其他媒介取代。
生物課的教學目標
除了探討人類建構知識的過程，在設計討論問題前，更應該想想生物學的核心。
在達爾文以前的時代，有關生物的知識學門被稱為「博物學」，關心的是生物的現象和運作，也就是「是什麼（WHAT）」和「如何運作（HOW）」的問題，而至於「生物為什麼長這樣、為什麼這樣運作」，則歸為神學的領域，一切生物都是依據神的旨意而來，不需要問為什麼，背起來就對了。而在十九世紀，達爾文大膽地將「為什麼（WHY）」的問題奪回人類的手中，堪稱是對人類思想的巨大解放，雖然演化論使得人從天之驕子，變成了寂寞星球中受天擇左右的小猴子，但是我們竟然有可能試圖靠自己的力量，不靠上帝來回答生物為什麼長成現在人們看到的樣子，無論演化論是真理還是觀點，這都是人類的重大成就。從達爾文之後，人不但可以問為什麼，還可以用科學的方式解釋為什麼，現代生物學就是這樣誕生的。
但是到二十一世紀的現在，生物課依舊像穿越劇一般，還是走博覽群物的舊路，美國坎貝爾的普通生物學教科書雖然宣稱是根據演化論完成的書，但事實上除了談論演化論的那幾章以外，其他章節都看不到演化觀點的影子，例如談到DNA是遺傳物質時，沒有告訴讀者為什麼遺傳物質是DNA，而不是其他巨分子；談到循環系統時，沒有提到為什麼體循環要這樣連、肺循環要那樣連；談到免疫作用時，沒有提到為什麼生物已經有了先天性防禦，還要有後天性防禦作用…等。而台灣的生物課本一向是以坎貝爾做為參考，因此，生物課除了教導現象，關於為什麼的問題，幾乎沒人碰，或沒人敢碰。
回到分組討論課堂，一個現代生物學脈絡的提問是以「為什麼」開頭的，「是什麼」和「如何」的問題則為了回答「為什麼」而準備，舉例來說「無性生殖和有性生殖有什麼差異？」其實是為了「為什麼生物有了無性生殖，還要有性生殖？」而準備，甚至可以繼續延伸到「有性生殖為什麼是兩性，不是一性或三性？」問題而準備的。
教學的思路
綜合前面的思路，教學的脈絡是這樣的：
在讓學生分組報告各式各樣的生殖方式時，提出一個問題，讓他們發現有點奇怪－－
植物為什麼要有這麼多生殖方式啊？全都要背的話，簡直討厭死了！
後來會發現－－
原來只有兩種，就是自己生（無性生殖）和找別人生（有性生殖）嘛！
但是就算本質上只有兩種，還是很奇怪－－
自己生，不是比較好嗎？ 找別人生的話，找不到怎麼辦？ 尤其，植物還不能動！
接下來，就能領悟－－
找別人一起生，就好像你拿五張牌、另一個人拿五張牌，十張牌混合之後任意抽五張出來湊成一個新的個體（如果把牌上的花色比喻成基因的話），那麼就可以生出比較多的可能，如果環境改變的話，也比較可能有機會適應。自己生就是生出自己而已，不適應的話，就會一起完蛋！（這是一種演化的觀點）
可是，還有個很奇怪的地方，就是－－
就算要找別人生，有必要分成『兩』性嗎？大多數的樹又沒分公母，那花為什麼要分雌雄？
然後，會想到－－
哦…原來…（能想到什麼？容我賣個關子。嗯…還是給個提示吧：這也是一種演化的觀點。）
圖片提供／陳妙嫻
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