◎ 陳婉嫈（竹東高中國文教師）
為什麼不翻轉？
到張輝誠老師課堂觀過課的人都知道，張老師從來不「留一手」。除了在網路平台上無私地分享他製作的講義以外，觀課結束後也很熱心地詳細解釋課堂運作的設計。張老師認為，小組合作競爭是推動課堂討論很重要的關鍵。因此他設計了一份小組評分表，上台回答的組員表現左右了整組組員的成績，若有人答錯則全組零分，因此其他組員莫不積極把握補救的機會。他認為利用這樣的同儕壓力，可以督促學生投入課堂討論。
這張表單令我心生猶豫。我想起了小學時黑板上分排比賽的分數。那個因為家中疏於照顧而常忘帶手帕衛生紙、作業缺繳的同學，總是被許多同學討厭。但我又心念一轉：如果當時的老師有設計這個「補救」機制，也許那位同學有機會得到幫助，而不是陷於孤立的窘境。
這個制度既是教學得以成功翻轉的關鍵，我心想實在不該用自己過往的經驗來「以偏概全」，於是在課堂上詢問學生的意見。沒想到問題一拋出，就招來學生熱烈的反對。不少學生說：「好像小學喔！」又有一位學生說：「他答不出來就不要逼他啊！」我不死心地追問：「可是有補救的機會啊！這樣你們還是覺得不好嗎？」
課堂上沉默了幾秒鐘，有學生說：「那還可以接受。」馬上又有學生說：「他答不出來和我們的表現有什麼關係？這樣還是連坐法啊！」「說來說去還不是想用分數來控制我們。」一個幽幽的聲音傳來。這句話敲醒了我，我當下深刻地感受到這些學生追求「獨立」的渴望。在「轉大人」的高中三年裡，不輕易被他人設立的制度所操控，對他們而言是多麼重要的練習！
我深知憑我和學生的交情，若執意推動這樣的制度，雖然有些學生心懷不滿仍會勉強接受。但為了呵護學生「不服」的心情與追求「獨立」的精神，我決定不使用這樣的分組評分模式。但講義或許可以參考吧！？在參閱了幾位老師在平台上無私分享的講義後，我發現還是不合用。一來，因為不是自己思考過後的產出，實行上不免會發生穿著別人的鞋子走路的狀況；二來，這些講義提供的資料豐富，但在問題的設計上還是與原先教師講述的內容沒有太大的差別，只是在形式上改為由學生上台報告。繞了一圈，我還是回到了原點。
不，並不是原點，至少我明白自己並不滿足於教學形式上的翻轉，我期待的是與文本有深刻的連結。
這個「深刻的連結」是什麼？簡單的說是希望能讓學生與文本對話。在課堂上教師與學生藉由對文本提問，交互對話，逐步深入文章的核心。這樣說可能還是太抽象，以下就和大家分享一段剛上過的〈訓儉示康〉課程紀錄，也許會比較具體。
創造人與文本的連結
和大部分老師的教學流程不同，我通常不先看題解作者，而是直接進入文本，讓學生練習從作品內容（而不是題解）推知文旨，透過作品揣摩作者的心靈面貌。為了醞釀學生進入文本的心情，我從文章篇題著手，在黑板上寫下「訓儉示康」四個字，請學生猜想這篇文章大概在說什麼？
有人說：「要節儉才能達到小康。」聽起來好像滿合理的，上學期才上過〈大同與小康〉，還有人記得，真是不錯！但是這個說法沒有考慮到「訓」和「示」的字義。大家一陣亂想後，同意是「『光』訓勉『康』要節儉」。但問題又來了：「『光』和『康』是什麼關係？」
我補充了作者部分的生平故事，讓學生知道在沒有子嗣的情況下司馬光對待妻子是如何情深義重，唯一的兒子康是從哥哥旦那兒過繼來的。學生又問：「司馬康做了什麼讓司馬光要特別寫一篇文章要他節儉？」大家心中抱持著這個疑惑，想了解這對父子到底有什麼「恩怨情仇」？
我問：「如果你是司馬光，一開始會先寫什麼？」他們回：「先寫司馬康做錯了什麼事，因為這樣開門見山比較直接。」「先說自己做得很好，這樣才能突顯司馬康的過錯。」看來這些孩子們不乏「被指教」的經驗。
我又請學生自行閱讀第一段後，對文本提出問題－－「他小時候長輩有能力給他金銀華美之服，為什麼還說自己是『寒家』？何況他們家是當官的。」「長輩給的衣服不穿不是很浪費嗎？衣服都做好了。」「聞喜宴不戴花和節儉有什麼關係？」
學生提出的這幾個問題都十分精準地直指司馬光所說的「儉」的意涵，也呼應了第一段開頭的「世以『清白』相承」。司馬光所說的「儉」，是比行為更高的道德人格的層面。「一個人不愛穿漂亮衣服、宴會不戴花，我們頂多覺得他是個怪咖，不會認為這個人是『服垢敝以矯俗干名』吧？為什麼司馬光要特別澄清這件事呢？」我接著追問。
我提供了《宋史．司馬光傳》中的一段紀錄：
仁宗遺賜直百餘萬，光率同列三上章，謂：『國有大憂，中外窘乏，不可專用乾興故事。若遺賜不可辭，宜許侍從上進金錢佐山陵。』不許。光乃以所得珠為諫院公使錢，金以遣舅氏，義不藏於家。」
然後問學生：「你們覺得他是什麼樣的人？」
「不愛錢的人。」「正直的人。」「為國家著想的人。」
「如果你是他的同事，你會有什麼感覺？」我問。
「很佩服他。」「心裡會有壓力。」這樣看來司馬光是個很謹慎的人。
我於是接著說：「司馬光會顧慮別人的看法，就代表他和當時的大多數人不一樣。如果我是司馬康，我會說：『爸爸！只有你跟別人不一樣，會不會是你錯了？』如果你是司馬光，你會怎麼證明自己是對的？」
「舉古人說的話。」這些孩子真是摸熟了古人寫作的路數。
接著，我帶學生理解司馬光在文中引用的三段話（「與其不遜也，寧固。」「以約失之者，鮮矣！」「士志於道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。」）之後，我問：「這三段話可以調換次序嗎？如果調換了次序，文章的思路會產生什麼改變？」
質疑，深化學習的鑰匙
您或許已經發現，我一開始並沒有先設計問題要學生回答，而是邀請學生質疑文本的不合理之處，並進行猜想與思考。學生在課堂上恰如其分地扮演了「外行人」的角色，提出專業的教師不曾覺察的問題，而這些問題往往剛好就是困擾學生，但同時也是幫助學生理解文本的關鍵。
而，張輝誠老師講義中對此篇文章第二段的問題是：
第二段寫法很妙，先拿別人和自己的對比，然後再引古人名言，再做古今對比。請問司馬光如何將「人、我對比」，「古、今對比」？這樣寫有何好處？（你能想到類似的名言可用嗎？這樣知道為何要蒐集、整理佳句材料了吧！）這一段又引了哪些話？」（註一）
張老師是從寫作手法的角度提問，讓學生明白引用權威名言在論說文中的重要；我則是多照顧讀者（學生）的立場一點，引導學生和文本進行對話。
這樣的對話建立在學生對文本的反應上，需要根據課堂的狀況而機動調整，因此無法使用事先定稿的講義。若採分組討論上台報告的模式，師生、生生隨機交叉的討論則難以自然推演。
質疑文本，這件事看似不可思議。特別是課綱委員所建議的諸篇古文，都是先賢的曠世名作，有什麼可質疑的？
然而，未經批判而接受的知識，是無法深化轉化為主觀的知識體系的。司馬光所處的宋代，是一個疑古思辨盛行的年代，歐陽修質疑唐太宗「縱囚」之舉是「上下交相賊、逆情以干譽」，王安石質疑孟嘗君門下沒有真正的人才，而司馬光自己就是一個「疑孟」的學者。宋代「尊孟」和「反孟」之爭中，「反孟」學者提出的具體質疑，大大推進了人們對孟子學說深刻的理解。有古為證，質疑是深化學習的鑰匙。
猜想與反駁，對文本進行積極思考
提出質疑之後，下一步是就問題來進行猜想。如何讓學生不怕猜錯、願意猜想？教師的鼓勵是關鍵。學生猜錯了，老師先別急著否定，想辦法從學生的回答中再追問，逐步導向備課時預設的脈絡。學生答對時也先別急著「賓果」，一定要追問「為什麼？」要他說出一番道理來。有時學生會提出特別或更佳的答案，這時別忘了稱讚學生的眼光，「青出於藍」對教育者是莫大的激勵。
司馬光在這篇文章中舉了很多事例，有些例子的敘述很長。我請學生花幾分鐘閱讀，抽籤請學生口語敘述並分類（正反例）。在文章中舉出諸多事例，是為了佐證、加強作者的觀點，如：
夫儉則寡欲：君子寡欲，則不役於物，可以直道而行；小人寡欲，則能謹身節用，遠罪豐家。故曰：「儉，德之共也。」侈則多欲：君子多欲，則貪慕富貴，枉道速禍；小人多欲，則多求妄用，敗家喪身。是以居官必賄，居鄉必盜。故曰：「侈，惡之大也。」
在這個段落，大部分老師的設計是請學生解釋字義或句義，我覺得有點可惜。張輝誠老師則是直接提點學生從「論點」和「對比」的角度切入：
請看第五段，先引一段名言（然後詮釋、說明喔！），接著開始立論（請問他的主要論點為何？層遞出現甚麼效果、結果？）、同時「對比」著展開論說（儉與奢，君子與小人），最後得到甚麼小結論？（司馬光為什麼要一直講這些東西？）」（註二）
相對而言，我在這裡設計了簡單的「猜想與反駁」：「在《論語》中談到『君子』與『小人』時，我們會注意是指『道德上』的？還是『地位上』的？在這個段落中的『君子』與『小人』，是以『地位』還是『道德』來區別？」學生第一個反應通常會猜「道德」。
「為什麼？」我問。
「因為『儉』是屬於道德的範圍。」這樣判斷是因為他們還記得第一段的討論。
「如果是以『道德』來區分，會如何描述『君子』和『小人』？」我繼續追問。
我們回想了幾則《論語》中以「道德」來區分君子小人的例子，發現與此段的敘述不相符後，學生更改答案為「地位」。我又舉了《論語》中幾則以「地位」區分君子小人的例子，讓學生體會二者的不同。學生為了說出一個道理來證實（或反駁）猜想，必然需要理解文義，同時也就注意到了正反對比的手法與論點。
您或許會覺得，既然都要讓學生明白「對比」和「論點」，直接提點學生重點不是更有效率？何必兜了一個大圈子？
其實，這樣的設計，要點正是在於兜圈子。學生掌握了部分的事實（「儉」所指涉的意涵是道德的領域），利用直覺與想像進行猜想（所以君子與小人應該是以「道德」來區分），再透過審察文本得到新的線索來反駁或修正原先的猜想。
這樣逐步建構起來的認知是全面性的－學生不只知道「為什麼是A」，也明白了「為什麼不是B」。直接提點重點雖然有效率，卻剝奪了學生培養探索知識的能力與樂趣。若是學生因著考試技巧的訓練有素，為了快速找到答案而割裂式地理解文章，模糊了知識的全貌，甚是可惜。
核心價值的思辨與追尋
在價值需要澄清之處，我會特別提出來討論。例如：「如果正考父的後代是盜跖而不是孔子，『饘粥餬口』還值得推崇嗎？搞不好是因為他太節儉了，後代受不了這種生活才成為盜賊。」（原文：昔正考父饘粥以餬口，孟僖子知其後必有達人。）有學生點著頭說：「有道理耶！」但也有學生若有所思地搖著頭。我請雙方都說說理由，起初同意我的說法的學生很快的就全面倒戈。
以「利誘」來宣揚品德是傳統的慣行手法。我舉了金斧頭銀斧頭的故事為例，學生馬上追加了華盛頓砍櫻桃樹的故事。透過這些討論，我們理解到「儉」的價值應該在於「儉」，而不在於任何的附加益處（這就好像「你」的價值就是「你」，而不是你的成績表現。）。
讀完這篇文章，有學生說：「我還以為司馬康做了什麼事，所以司馬光要訓示他。結果竟然不是！」為了解開心裡的疑惑，竟有如此強大的能量，讓人可以耐著性子把這篇「落落長」的文章讀完！「司馬康還讀到流淚呢！」另一個學生回應道。這個學生大概因為好奇，所以自己去找了些資料。真好！「搞不好是流眼油！」另一個學生打趣著說。
最後我拋出一個問題：「說『儉』的價值就是『儉』，有點說了等於沒說的感覺。如果『儉』的價值不在於後來的受重用、後有達人，那『儉』本身的價值到底是什麼？」每一班都有學生很快的回應：「不役於物。」原來「儉」核心的價值是「可以成為自己的主人」，不論在思想與行為上都能擁有真正的自由。說到這裡，您應該能夠體會那個「深刻的連結」是什麼了吧！
註一：引自張輝誠老師分享與學思達平台之〈司馬光〈訓儉示康〉課文補充講義〉。
註二：同註一。
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